Insucesso Escolar

As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, mas são particularmente três delas que nos oferecem a possibilidade de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo: 1) abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório; 2) reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; os níveis de fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas) e; 3) a passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior.
Apesar dos inúmeros estudos que têm sido realizados em torno do insucesso escolar, a delimitação do conceito nem sempre tem obtido consenso. Contudo, tem-se verificado que o insucesso escolar surge associado a diferentes tipos de factores, nomeadamente, intelectuais e cognitivos, afectivos e motivacionais, mas também sociais e pedagógicos. Deste modo, o que era atribuído até então ao foro individual, tornou-se subitamente um problema insuportável sob o ponto de vista social. A preguiça, a falta de capacidade ou interesse, deixaram de ser aceites como explicação única para o abandono ocorrido todos os anos de milhares e milhares de crianças e jovens do sistema educativo. Deste modo, a grande dificuldade reside na impossibilidade de se isolar as causas que são determinantes em todo o processo.
Desde um nível intelectual reduzido (ou abaixo do esperado para a idade) passando por factores motivacionais, como um baixo auto-conceito académico, uma auto-estima debilitada, uma forte desmotivação, ou mesmo métodos e hábitos de estudo desadequados ou inexistentes, é fácil perceber que não nos podemos reduzir a um único factor causal do insucesso escolar. Contudo, estes têm de ser considerados num conjunto amplo de muitos outros factores relativos à família, ao sistema educativo e, de um modo alargado, à sociedade em geral. Alguns deles são interdependentes, formando um ciclo vicioso, no qual, por vezes, é difícil perceber qual é efectivamente a origem do insucesso escolar.

Psicologia na 7ª Arte

A Psicologia tem considerado que alguns filmes podem contribuir para a compreensão de determinadas problemáticas ou vivências relacionadas com o âmbito de estudo e de intervenção da Psicologia. Tal constata-se pelo facto de os filmes terem a particularidade de conseguir transmitir facilmente mensagens e ideias, a partir das quais nos fazem perceber como pode ser, por exemplo, a experiência de uma pessoa com perturbações mentais ou com problemas de relacionamento. Eles podem ser recursos de análise, pontos de partida para discussões e debates, materiais auxiliares em contexto de formação.
Com base na consulta pelo portal do psicólogo (http://www.psicologia.com.pt/) aqui deixo as minhas preferências:

I am Sam – A Força do Amor - Deficiência Mental
Realizador: Jessie Nelson; Ano: 2001; País: EUA; Género: Drama

I Am Sam – A Força do Amor' é a história de Sam Dawson (Sean Penn), um homem com uma deficiência mental que educa a sua filha Lucy (Dakota Fanning) com a ajuda de um grupo de amigos extraordinários. No entanto, quando Lucy faz sete anos e começa a ultrapassar intelectualmente o seu pai, uma assistente social tenta retirar a criança a Sam. Perante esta situação, o pai luta contra o sistema legal e forma uma aliança com Rita Harrison (Michelle Pfeiffer), uma advogada que aceita o caso num desafio aos colegas de profissão. Juntos, Sam e Rita lutam para convencer a assistência social a deixar regressar a criança a casa. Nessa luta, emerge a força incondicional do amor.
Nomeação para o Óscar de Melhor Actor (Sean Penn).

A Beautiful Mind - Uma Mente Brilhante – Esquizofrenia
Realizador: Ron Howard; Ano: 2001; País: EUA; Género: Drama /Romance

“Uma Mente Brilhante”, realizado por Ron Howard, é a adaptação da biografia do matemático John Forbes Nash, Jr. da escritora Sylvia Naser. O filme retrata a genialidade e a luta contra a esquizofrenia de Nash, interpretado por Russell Crowe. Logo no início da sua carreira, Nash fez uma fantástica descoberta, sendo aclamado internacionalmente. Mas a sua prodigiosa carreira foi ameaçada pela esquizofrenia, doença contra a qual lutou durante anos, tendo mesmo passado por várias instituições psiquiátricas. Apesar de tudo, Nash nunca deixou de acreditar e suportou provas que muitos não seriam capazes de aguentar. Em 1994, chega finalmente a consagração, com o Prémio Nobel de Economia, por um trabalho de Economia e Teoria dos Jogos escrito em 1949.
O filme ganhou quatro Globos (Melhor Filme, Melhor Actor, Melhor Actriz Secundária e Melhor Argumento). Ganhou também Óscares de melhor filme do ano, melhor realizador (Ron Howard), melhor argumento adaptado (Akiva Goldsman) e melhor actriz secundária (Jennifer Connelly).

Leaving Las Vegas - Morrer em Las Vegas - Alcoolismo
Realizador: Mike Figgis; Ano: 1995; País: EUA / França; Género: Drama

Argumentista de sucesso caído em desgraça devido ao álcool, Ben (Nicogas Cage), depois de ter perdido a mulher, os amigos e o emprego, parte para Las Vegas. O seu objectivo é perder a vida no fundo de uma garrafa. Em Las Vegas os bares nunca fecham e Ben está determinado a suicidar-se com uma monumental quantidade de álcool. No meio da sua etílica errância conhece por acaso uma simpática prostituta de luxo, Sera (Elisabeth Shue), e desse encontro nasce uma história de amor bizarra, sem quaisquer barreiras ou condições, que os faz deixar para trás as suas vidas passadas e assenta na mútua aceitação entre duas almas perdidas e marginais.
Ganhou o Óscar de Melhor Actor (Nicolas Cage), além de ter sido nomeado para outras 3 categorias: Melhor Director, Melhor Actriz (Elisabeth Shue) e Melhor Argumento Adaptado. Ganhou o Globo de Ouro de Melhor Actor - Drama (Nicolas Cage), além de ter sido nomeado para outras 3 categorias: Melhor Filme - Drama, Melhor Realizador e Melhor Actriz - Drama (Elisabeth Shue).

Good Will Hunting - O bom rebelde – Sobredotação
Realizador: Gus Van Sant; Ano: 1997; País: EUA; Género: Drama

Will Hunting (Matt Damon), um empregado de limpeza numa prestigiada universidade de Boston, como os seus jovens amigos, passa os dias entre o bar local e a esquadra de polícia mais próxima. Contudo, Will vem a revelar-se um génio em matemática. Por determinação legal, é obrigado a fazer psicoterapia, mas nada funciona, pois ele ridiculariza todos os psicólogos/psiquiatras, até conseguir estabalecer uma relação com um deles...
"Ganhou os Óscares de Melhor Actor Secundário (Robin Williams) e Melhor Argumento Original, além de ter sido nomeado para mais 7 categorias: Melhor Filme, Melhor Realizador, Melhor Actor (Matt Damon), Melhor Actriz Secundária (Minnie Driver), Melhor Banda Sonora, Melhor Canção Original (""Miss Misery"") e Melhor Edição. Ganhou o Globo de Ouro de Melhor Argumento, além de ter sido nomeado para outras 3 categorias: Melhor Filme - Drama, Melhor Actor (Matt Damon) e Melhor Actor Secuindário (Robin Williams). Ganhou o Urso de Prata de Melhor Actor (Matt Damon), no Festival de Berlim."

Desigualdades criadas entre os profissionais da Psicologia no mercado de trabalho

A Psicologia é uma área muito vasta com diversas saídas profissionais no mercado de trabalho, embora na maioria das vezes não sejam abertos lugares para a sua actuação, uma vez que muitos serviços e instituições necessitariam de um Psicólogo e não têm. Mas este seria outro assunto a discutir. O que eu gostaria de discutir aqui é a desigualdade criada entre a colocação dos profissionais da Psicologia no mercado de trabalho em termos das áreas de pré-especialização em que se formaram. Assim, uma vez que estas áreas, facultadas pelas Faculdades de Psicologia existentes nas Universidades estatais e privadas, são também várias, organizadas de acordo com as saídas profissionais existentes, torna-se, por vezes, injusta a selecção de profissionais por parte das entidades empregadoras. Como licenciada em Psicologia que se encontra em luta contra o desemprego desde o final do ano 2006, data de conclusão da Licenciatura, tenho verificado que existe uma grande confusão/ignorância ao fazer corresponder as diversas áreas da Psicologia com as funções requeridas para um determinado lugar numa determinada instituição. São alguns exemplos:

• Para Técnico de RVCC (Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências) – ter Licenciatura em Psicologia Clínica como requisito obrigatório. Aqui verifica-se uma clara falta de conhecimento da existência das diferentes sub-áreas da Psicologia, passíveis de se enquadrarem nas funções exigidas para o cargo, sendo que ao nível da área clínica não é contemplada qualquer formação relacionada com as funções exigidas para um técnico de RVCC. Neste sentido, estará muito mais habilitado para tais funções o Psicólogo com formação em qualquer das seguintes pré-especializações: Avaliação Psicológica, Aconselhamento e Reabilitação; Educacional; e Social, actualmente incluídas na área de especialização em Psicologia da Educação, Aconselhamento e Desenvolvimento no curso de Mestrado Integrado (na FPCEUC).
• Psicólogo Clínico para Lares de Acolhimento de crianças em risco ou Lares de 3ª idade: aqui constata-se também uma discriminação automática dos psicólogos provenientes de outras áreas, não significando que não tenham tido formação adequada para as funções exigidas por cada instituição. Não é só o Psicólogo com formação pré-especializada em Clínica que está apto para trabalhar junto de crianças em risco ou idosos. Por exemplo, a área de Avaliação Psicológica, Aconselhamento e Reabilitação tem muita formação específica para o tipo de instituições referidas. Exemplo de disciplinas leccionadas nesta área: Psicopedagogia das Pessoas com Necessidades Educativas Especiais, Reabilitação em Populações Especiais, Avaliação de Programas de Reabilitação Neuropsicológica, Técnicas Projectivas, Técnicas de Aconselhamento. Penso que é clara a relação da formação existente nesta área com as instituições como as referidas, em que na maioria das vezes é solicitado um Psicólogo com formação em Clínica. E isto são apenas alguns exemplos…

Entre variadíssimas outras situações... na maioria delas verifica-se esta desigualdade atribuída pelas instituições que necessitam de um Psicólogo e que na papelada apresentada pelos candidatos tem de ter o termo "Clínica", enquanto que muitas vezes os psicólogos de outras áreas têm uma formação mais complementar, mais multidisplinar e que, claro, tiveram, também, várias cadeiras de clínica ao longo da sua formação superior, o que demonstra uma grande abrangência. Além disso, gostaria de acrescentar que esta divisão de áreas na prática acaba por não fazer sentido, até porque nós, Psicólogos, temos 3 anos de formação comum e, no 4º ano, ano de pré-especialização, são apenas 6 as cadeiras que distinguem o ramo!! Sim, porque das 12 cadeiras semestrais, 4 são de carácter opcional e 2 são comuns a todos os ramos, logo apenas 6 distinguem os diferentes ramos em 4 anos de curso! isto não faz muito sentido quando se pedem áreas específicas para este ou aquele lugar!! Devem estar a pensar, e então o estágio não conta? Isso ainda é mais caricato, porque alguém da área da Educação, se quiser, pode estagiar numa instituição de saúde, assim como alguém da área de Clínica pode fazer o seu estágio numa instituição educacional! Enfim, são estas situações que criam incompatibilidades no mercado mercado trabalho, não se conhecendo a verdadeira realidade...

Muito teria a acrescentar, e muitas situações a denunciar... por vezes deparámo-nos com situações tão incrédulas, com tantas incompatibilidades, às quais não podemos passar despercebidos... agradeço a quem queira deixar o seu comentário...

Cumprimentos, Letícia;)

Impacto que as Dificuldades de Aprendizagem podem ter no desenvolvimento sócio-afectivo

A nível sócio-afectivo, os jovens/crianças com Dificuldades de Aprendizagem Escolar apresentam, frequentemente, um perfil atribucional desajustado. Isto é, assumem responsabilidade pelos fracassos e atribuem o êxito a factores externos. Ao acreditarem que não têm controlo sobre a sua aprendizagem, poderão desenvolver sentimentos de incompetência, baixa auto-estima e expectativas de fracasso, podendo inclusivamente chegar a um quadro de “desânimo aprendido”. Muitas das crianças face aos resultados escolares, vão-se convencendo que não aprendem por mais que tentem, daí o perigo no desenvolvimento da personalidade global da criança. Devido aos seus repetidos fracassos, frequentemente desenvolvem crenças inadaptadas sobre o seu rendimento, as quais vão criar problemas que se prolongam para além da dificuldade original (Fonseca, 1984). No mesmo seguimento, Mercer (1994, citado por Cruz, 1999) acrescenta que muitos indivíduos com DA, frustrados com as suas dificuldades para aprender, actuam de modo disruptivo e adquirem sentimentos negativos de autoconceito e auto-estima, uma vez que aprendem e desenvolvem atitudes acerca daquilo que “não conseguem fazer”.
Estudos sociométricos efectuados no campo das DA, demonstram que crianças com esta problemática são menos aceites e mais rejeitadas que os seus colegas sem DA (La Greca, 1990, citado por Lopes, 1998). Salienta-se que as percepções da incompetência académica destas crianças, por parte do grupo de pares e dos professores, constituem preditores de elevada significância da sua aceitação social no contexto sala de aula. Crianças com DA apresentam, também, défices na competência de interacção social, altamente correlacionados com problemas de adaptação (Goodman, Gotlieb & Harrison, cit. Fox, 1989, citado por Lopes, 1998).

Por todas as razões anteriormente referidas, torna-se primordial um olhar atento por parte dos pais e educadores presentes no dia-a-dia das crianças/jovens que demonstrem dificuldades em aprender, ou desmotivação/desinteresse pela escola, a fim de efectuar um despiste de um quadro de DA, verbais ou não verbais, ou DA específicas, como é o caso da Dislexia. Uma despistagem destas dificuldades atempada pode funcionar como atenuante das mesmas no percurso escolar destas crianças, uma vez que poderão ser alvo de uma intervenção adequada às suas potencilidades e limitações, dentro do quadro específico da problemática que for encontrada. Por sua vez, à criança/jovem será dada a oportunidade de sentir-se compreendida e receber apoio também ao nível do domínio sócio-emocional a fim de promover um desenvolvimento integrado equilibrado e ajustado às suas relações interpessoais e aprendizagens realizadas ao longo da vida. Terá deste modo, uma adaptação mais saudável ao meio ambiente.

Através da exposição anteriormente realizada pretendo sensibilizar os pais de crianças ou jovens em idade escolar, e restantes educadores, para a problemática das Dificuldades de Aprendizagem e para o impacto negativo que pode ter no desenvolvimento sócio-afectivo, uma vez que se encontram altamente correlacionadas. Deste modo, é importante que se perceba que, reúnindo esforços, é possível remediar ou, pelo menos, diminuir esse impacto e, sem dúvida, contribuir para que a criança/jovem tenha um percurso escolar e social mais feliz e ajustado.

Para quem tiver oportunidade de passar por aqui e ler o que escrevi, espero ter ajudado a esclarecer e a contribuir para a compreensão da problemática discutida, deixando, desde já, os meus cumprimentos e agradecendo a atenção prestada a este assunto.

Bibliografia de apoio:

• Cruz, V. (1999). Dificuldades de aprendizagem: fundamentos. Porto: Porto editora.
• Fonseca, V. (1984). Uma introdução às Dificuldades de Aprendizagem. Lisboa: Editorial Notícias.
• Lopes, J.A. (1998). Necessidades Educativas Especiais: Estudos e Investigação. Braga: S.H.O. – Sistemas Humanos e organizacionais, Lda.

Diferenciação de “subtipos” gerais de DA: Dificuldades de Aprendizagem não verbais (DANV)

Após uma revisão literária no campo das Dificuldades de Aprendizagem, deparamo-nos com muita bibliografia que incide sobre as características verbais em detrimento das não verbais, sendo que a investigação sobre o tipo de DA não verbais é mais limitada e ainda pouco explorada. Por este motivo, resolvi aqui dar algum destaque às DA não verbais.

De modo a tornar mais fácil a diferenciação entre os subtipos de DA, a abordagem neuropsicológica muito tem contribuído para o relacionamento entre as dificuldades características de cada subtipo e as funções específicas de cada hemisfério cerebral.
Assim, enquanto das DA verbais decorrem vários subtipos relacionados com a vulnerabilidade das aquisições psicolinguísticas, aquisições essas primariamente relacionadas com o hemisfério esquerdo do cérebro, que podem envolver multifacetados processos cognitivos auditivos, visuais, ou suas intrincadas e sistémicas perturbações, as DA não verbais (DANV), envolvem processos cognitivos mais dependentes do hemisfério direito, como por exemplo, organização visuo-espacial, percepção táctil, de resolução de problemas não-verbais e percepção social (Rourke 1975, 1989, 1993, 1995, citados por Cruz, 2003).
De um modo geral, a facilidade significativa nas competências verbais (reconhecimento verbal e leitura superiores à compreensão verbal) e no processamento auditivo, associada a: - défices nas capacidades de organização e síntese visuoespaciais, - pobres competências grafomotoras, - dificuldades bilaterais táctilo-perceptivas e psicomotoras (mais evidentes do lado esquerdo do corpo), - reduzida capacidade na aritmética e no raciocínio hipotético, - fraco desenvolvimento de competências sociais, - reduzida memória visual e, - fraca capacidade de resolução de problemas não verbais, denunciam um quadro de dificuldades de aprendizagem não verbais. Ao mesmo tempo, estas fazem-se acompanhar de sérias dificuldades sócio-emocionais e de adaptação (Rourke, 1991). Tais dificuldades são resultantes da depreciação de determinadas funções do hemisfério direito e/ou de um distúrbio generalizado do funcionamento superior.
Este conjunto de défices reflecte-se, provavelmente, num severo comprometimento das competências sociais, como por exemplo, no estabelecimento de relacionamentos interpessoais (op. cit.).
As dificuldades sociemocionais da criança com DANV parecem resultar de um conjunto de interacções entre os défices neuropsicológicos apresentados (op. cit.). Exemplos:

• défices nos juízos sociais podem resultar dos problemas básicos no raciocínio e na formação de conceitos, cuja origem, por sua vez, pode relacionar-se com dificuldades no cálculo matemático e raciocínio científico.
• dificuldades de organização visuo-espacial reflectem-se em problemas de identificação e reconhecimento de faces, expressão de emoções e outras identificações não verbais de importantes dimensões da comunicação humana.
• falta de prosódia, conjuntamente com um elevado nível de verbalização, tendem a fomentar o feedback negativo por parte daqueles que se vêm obrigados a ouvir o que aparentemente surge como uma recitação interminável de declarações “aborrecidas” e monótonas, que tais jovens parecem impelidos para pronunciar. O tipo de discurso e características da linguagem tendem a aliená-los dos outros, aumentando a probabilidade de experenciarem dificuldades emocionais e de adaptação.
• as habilidades psicomotoras e perceptivo-tácteis requeridas em encontros afectivos, em conjunto com os juízos inapropriados típicos destas crianças, dificultam ou impossibilitam os encontros mais íntimos.
• o evitamento da novidade por vezes conduz ao fracasso na apreciação de um evento novo, e a pobreza de resolução de problemas torna-os espontaneamente indefesos na adaptação às constantes mudanças que ocorrem nos grupos sociais e às novas interacções.

Bibliografia de apoio:

• Cruz, V. (2003). Dificuldades de Aprendizagem não verbais. Material disponível em http://http://www.educare.pt/
• Rourke, B. P. (1985). Neuropschology of learning disabilities: essentials of subtype analysis. New York: The Guilford Press.
• Rourke, B. P. (1991). Neuropsychological Validation of Learning Disability Subtypes. New York: Guilford Press.
• Rourke, B. P. (1995). Syndrome of nonverbal learning disabilities: neurodevelopmental manifestations. New York: Guilford Press.
• Simões, M. S. (1996). Avaliação Neuropsicológica das Dificuldades de Aprendizagem (I). Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano XXX, (2), 263-312.
  

Serviços disponibilizados

Intervenção e Orientação Psicológica e Pedagógica junto de crianças e adolescentes:

• Consulta Psicológica.
• Avaliação e Aconselhamento Psicopedagógicos nos Problemas Escolares, Dificuldades de Aprendizagem não verbais e Dificuldades Específicas na Aprendizagem da leitura, escrita e cálculo (Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia);
• Orientação Psicológica nos Problemas de Comportamento e Distúrbio de Défice de Atenção.
• Desenvolvimento da Motivação e da Auto-estima.
• Desenvolvimento de Aptidões Sociais (comunicação, valorização pessoal, capacidades de resolução de problemas).
• Intervenção clínica na ansiedade à avaliação escolar e outros problemas sócio-emocionais: treino de estratégias de relaxamento e treino cognitivo.

Apoio e Orientação Escolar:

• Acompanhamento do estudo e da realização dos trabalhos de casa ao nível dos 1º, 2º e 3º ciclos de escolaridade - Promoção de métodos e hábitos de estudo;
• Orientação escolar.

Elaboração de Relatórios Psicológicos (com o adequado aconselhamento aos encarregados de educação e, quando necessário, aos professores da criança/adolescente).

Porque o aconselhamento e intervenção precoces poderão prevenir o aparecimento de maiores dificuldades no futuro, não hesite em procurar apoio para o seu educando.

Preços muito acessíveis

Para mais informações, contacte para o Telemóvel nº 937234841 ou para psicopires@gmail.com